Yetişkinlik - Yaşlılık - Ölüm

[M@D_VIPer]

5. Bireysel Gelişim

Burada genç yetişkinliğin önce fiziksel, sonra zihinsel gelişim
boyutları söz konusu edilecektir.

a) Fiziksel değişimler. Genç yetişkinler fiziksel gelişimlerinin
doruğundadırlar. Aşağı yukarı 25 yaş ile 50 yaş arasındaki fiziksel-
biyolojik gerileme derece derece ortaya çıkar ve çok yavaştır. Birçok
erkek yetişkin en yüksek boya aşağı yukarı 21 yaşlarında ulaşır. 25-30
yaşlarında yetişkinler kas gücü'nün en üst düzeyine ulaşırlar, 30-60
yaşlarında da güçlerinin % 10'unu yitirirler. 60-70 yaşları arasındaki
en üst güç 20'lerdeki gücün ancak % 80'i kadardır. Fiziksel dayanma
ya da uzun süre çalışma gücü de yaşla birlikte azalmaktadır; ancak,
çok zorlu olmayan işlerdeki fiziksel dayanma düşüşü kas gücü azalmasından
daha yavaş olmaktadır; öte yandan, fiziksel dayanma gücündeki
düşüş hareketli insanlarda durgun ve uyuşuk olanlara göre daha azdır.

Yetişkin insanlar çevrelerini örgütlemede ve uyum sağlamada
duyusal yeteneklerine bağımlıdırlar. İnsan etkileşiminde etkili bir
iletişim kurma yetisi büyük ölçüde duyulara (görme, işitme, dokunma,
tat alma, koklama) bağlıdır. Yaşlı yetişkinler uyaranların yoğunluğunun
az olduğu (hafif ses, hafif koku, az ışık) durumlarda güçlük çekerler.
Görme ve görme uyumu 20 yaşında en üst düzeydedir; bu yaş
aynı zamanda ilk özürlerin ve kalıtsal bozuklukların ortaya çıktığı
yaştır. 1) Sinir sisteminin işleyişinde ileri yaşlara kadar belirgin olarak
ortaya çıkmayan yavaş bir düşüş vardır; bu düşüş görme de içinde olmak
üzere bütün davranışı etkiler ve hemen hemen bütün işleyiş ve
süreçlerde bir yavaşlamaya neden olur. 2) Ayrıca gözbebeği çapında
yaşla ortaya çıkan daralma nedeniyle göze giren ışık miktarı da azalır,
bu yüzden yaşlılar iyi aydınlatılmamış yerlerde görme güçlüğü çekerler.
3) Yaşlı yetişkinin ışığa uyum sağlaması da genç yetişkinden
daha fazla zaman alır. 4) Göz karanlığa uyum sağladığında (yaşlılarda
daha fazla zaman alır) görülebilen en az ışık yoğunluğunda yaşla birlikte
bir düşüş vardır. Bu en az ışık yoğunluğunun yetişkin tarafından
görülebilmesi için 20 yaşından sonra her on üç yılda iki kat artması
gerekmektedir. 5) Görme keskinliği çocukluk ve ergenlikte artar, 20-50
yaşlar arasında kararlılık gösterir, elli yaşmdan sonra yavaş fakat
artan bir düşüş gösterir. 6) Göz merceğinin kas hareketi ve esnekliği
imgenin retinaya düşmesini sağlar. Ergenlikte mercek uyumunda çok
az değişiklik vardır. 20-50 yaşları arasında mercek esnekliğinde azalma
başlar, 50 yaşından sonraki mercek uyumunda düşüş daha yavaştır.
7) Yaş ilerledikçe yetişkinler gördükleri nesne ile arka planı arasında
daha fazla zıtlığa (kontrast) gereksinme duyarlar. Sonuç olarak, görmeyle
ilgili özelliklerde genç yetişkinlikte çok az değişim vardır.

Genç yetişkinlikle yaşlılık arasında tepki süresi'nde dereceli bir
artış vardır. Çocuklukta bu süre çok kısadır, genç yetişkinlikte bir platoya
ulaşılır. Tepki süresi yirmi yaşın hemen öncesinde en üst düzeye
çıkar, orta yetişkinlikte ve yaşlılıkta gittikçe artar.

Genç yetişkinlikte etkinlik kısıtlanması, yetersizlik, ölüm gibi olgular
öncelikle ani (akut) koşullardan doğar. Yaşam döngüsünde, genç
yetişkinliğin ani ya da işlevsel koşullarından, orta yetişkinliğin ve
yaşlılığın müzmin (kronik) ya da dejeneratif (geri çevrilemez) koşullarına
doğru bir değişim söz konusudur. Kırk yaşından önce ölümlerin
çoğu bulaşıcı hastalıklardan ve kazalardan, kırk yaşından sonra ise
kronik koşullardan kaynaklanır (Schiamberg ve Smith, 1982).

b) Zihinsel yetenekler. Yetişkinlerin öğrenme yeteneğini değerlendirmek
için henüz elimizde gerçekten yeterli araçların ya da testlerin
olmadığı kabul edilmektedir. Knox'a göre bunun en azından üç
nedeni vardır: Geniş bir biçimde kullanılan yetişkin zeka testleri
(örneğin WAIS), yetişkinin yaşantısını gerçekten anlamaya çalışmaktan
çok, çocuk ve ergen testleriyle karşılaştırma yoluyla elde edilmişlerdir;
çocuk ve yetişkin zeka testleri birtakım tartışmalı sayıltılara
dayanmaktadır (çocuklar, ergenler ve yetişkinler aynı bilgi ve deneyim
olanağına sahiptirler, daha zeki insanlar daha etkin ve yeterli öğrenirler
ve yetenek testlerinde daha başarılıdırlar gibi); çok az sayıda zeka
testi maddesi yetişkinlerin edindiği ve gerçek yaşam koşullarında kullandığı
beceri ve uzmanlığa uygun düşmektedir. Öğrenme yeteneği
testleri ve diğer değerlendimme yolları bireyin "tavan" kapasitesini
ölçmeye yöneliktir, oysa günlük yaşamda bu tavanın altında da sorunsuz
yaşanabilmektedir. Dolayısıyla, testlerde puanlar yaşla düşse bile
bunun günlük yaşama hiçbir etkisi olmayabilir.

Boylamsal araştırmalar, 20-40 yaşlar arasında ve ötesinde zihinsel
becerilerde yüksek derecede bir kararlılık olduğunu göstermektedir.
Kesitsel araştırmalar ise yetişkinlik sırasında yeteneklerde dereceli
bir düşüş olduğunu ortaya koymaktadır. Ancak bu bulgu, yaşa bağlı
olmaktan çok, genç yetişkinler vc yaşlılar arasındaki eğitim, sağlık,
ilgi ve değer farklılıklarına bağlı olabilir. Araştırmalar, zihinsel bakımdan
çok yetenekli bireylerin çocukluk ve ergenlikte öğrenmede
çok hızlı olduklarını ve sonra genç yetişkinlikte bir platoya ulaştıklarını
göstermektedir. Öte yandan, daha az yetenekli bireyler öğrenmede
çok daha yavaştırlar, platoya daha erkenden ulaşıyorlar ve sonra
daha hızlı bir düşüş gösteriyorlar (Schiamberg ve Smith, 1982).

Öte yandan, yetişkinlikte pratik zekanın başarılı bir yaşam sürdürmede
ne denli önemli olduğu da dikkati çekmektedir. Araştırmacılar,
bir kişinin zekice seçimler yapma yeteneği ile (süpermarkette
benzer maddelerin boyutlarıyla fiyatlarını kıyaslamak gibi), aritmetik
işlemler içeren soyut testlerdeki puanları arasında ilişki olmadığını
bulmuşlardır. P.B. Baltes'in (1987) zekayı iki genel süreç olarak gören
yaklaşımı bu sorunu çözmektedir. Baltes'in iki sürekli model kuramında
zekanın işleyişi mekanik ve pragmatik süreçlerden ibarettir.
Mekanik zeka, bilgi işlemede ve sorun çözmede kullanılan temel
düşünce işlemlerini içerir. Bu tür zeka tam gelişimine büyük olasılıkla
ergenliğin sonlarında ulaşmakta ve bundan sonra görece sabit kalmaktadır.
Zekanın bu boyutu ZB testlerindeki ölçeklerle ölçülebilmektedir.
Pragmatik zeka ise, biriken bilgilerle, uzmanlıkla, gündelik yaşamdaki
temel bilişsel becerilerle (mekanik zeka) ilgili yöntemleri
içerir. Bu işlevler ve yetenekler yetişkinlik dönemi boyunca gelişmeyi
sürdürmektedir. ZB testlerinin sözel ölçekleri ya da birikimli zeka
testleri pragmatik zekanın bazı yönlerini ölçebilmektedir. Pragmatik
zeka birikimli zekaya üstbilişi, uzmanlığı, yorumsal bilgiyi (bilgeliği)
eklemektedir.

Cattel'in akıcı ve birikimli zeka kuramından da söz etmekte yarar
var. Akıcı zeka (fluid intelligence) insan fizyolojisi ile insanın ilk
deneyimlerinin etkileşiminin sonucu olan temel bir yetenektir. Bu zeka
biçimi, kavramlar oluşturma, soyut usavurmalar yapma ve karmaşık
ilişkileri kavrama yeteneğinden ibarettir. Akıcı zeka, eğitimden ve
deneyimden bağımsızdır; geniş bir zihinsel etkinlikler alanına uygulanabilir
oluşuda buradan gelir. Bu zeka türünü ölçmede kullanılan testler,
harfleri ya da sayıları gruplama, benzer sözcükleri eşleme, sayı dizilerini
anmısama gibi etkinlikleri içerir. Birikimli zeka (crystallized
intelligence) ise, soyut usavurmanın, soyutlamanın ve karmaşık ilişkiler
kavramının öğrenilmiş görevlere uygulanmasını içerir. Birikimli
zeka, eğitime ve deneyime bağımlıdır; genel bilgi, sözcük dağarcığı,
aritmetik usavurma ya da toplumsal durum testleriyle ölçülür. Her iki
zeka türü de yetişkinlerin düşünmede ve sorun çözmede kullandıkları
yeteneklerdir. Bir birey yaşam süresi boyunca "bilişsel bir üslup" geliştirir
ve sorunları zeka parlaklığı (akıcı zeka) ya da bilgelik (birikimli
zeka) yoluyla çözer. Her iki zeka türü de çocukluk ve ergenlikte artış
gösterir. Akıcı zeka yetişkinlikte derece derece azalmaya başlar,
buna karşılık birikimli zeka yetişkinlikte derece derece artmayı sürdürür.
Ancak, birikimli zekanın sürekli artışı eğitim, bilgi edinme, düşünme,
kültürel katılma etkinliklerinin sürmesine bağlıdır (Schiamberng
ve Smith, 1982).

Zihin gelişiminin evrelerinin ergenlikte tamamlandığı bilinmektedir.
Ancak, yetişkinin düşüncesi ergenin düşüncesinden bir çok açıdan
farklı görünmektedir. Yetişkin düşüncesinin daha az kendine dönük,
daha akılcı, daha pratik olduğu kabul edilir. Bu değişikliğin kaynağı
nedir? Yetişkinlikte ortaya çıkan bilişsel örüntülerin bireyin yetişkin
yaşamında üstlendiği sorumlulukların ve bağlantıların sonucu
olduğu düşünülmektedir. Bu görüş özellikle K. Warner Schaie (1982)
tarafından savunulmaktadır. Schaie yetişkin bilişinde toplumsal vurgulara
ve bağlantılara denk düşen dört evrenin varlığından söz etmektedir
(Tablo 12).

Tablo 12

Schaie'ye Göre Bilişsel Gelişim Evreleri

Çocukluk ve ergenlik:

Kazanım (Piaget'in dört evresi)

Genç yetişkinlik:

Başarma (amaca yönelik öğrenme)

Orta Yetişkinlik:

Sorumlu (başkalarına ilgi)

Yapıcı (toplumsal sisteme ilgi)

İleri yetişkinlik:

Yeniden bütünleştirici (bilgelik)

Kaynak: Aktaran K.S. Berger, 1988

Warner Schaie'nin yetişkin zekasına yaklaşımı biliş ile gelişim
görevleri arasında bağlantı kurmaktadır. Bu kuramda yetişkinlikten
önceki bilişsel değişimler gitgide daha etkili olan yeni bilgi edinme
yollarını yansıtır; yetişkinlik sırasındaki değişimler ise bilgiyi
kullanmadaki farklı yolları yansıtır. Bu nedenle Schaie'ye göre çocukluk ve
ergenlik tek bir evrede yer alır: Kazanım evresi (acquisitive stage). Bu
evrede genç insanlar yeni beceriler öğrenmeye ve bilgi biriktirmeye
çalışırlar. Genç yetişkinlikte ikinci evre gelişir: Başarma evresi
(achieving stage). Bu evre yıllar içinde toplanmış bilginin uygulanması
evresidir. Genç yetişkinler bilgilerini hem mesleki amaçları doğrultusunda,
hem de özel yaşamlarında uygulamaya başlarlar. Orta
yetişkinliğin bilişsel evreleri şunlardır: Sorumlu evre (responsible
stage) ve yapıcı evre (executive stage). Bu iki evre zekayı toplumsal
olarak sorumlu biçimde uygulama özelliğini getirir. Sorumlu evrede
kişiler aile üyelerine ve birlikte çalıştıkları insanlara karşı
yükümlülüklerini tanırlar; yapıcı evrede ise sorumluluk aileden ve iş
çevresinden topluma doğru genişler. İleri yetişkinlikte yeniden
bütünleştirici evre (reintegrative stage) gelir. İleri yaşlardaki yetişkinler
meslek, aile, toplum ya da ulus sorunlarına yönelmek yerine tek bir alana
odaklanırlar. Aşağıda ayrıntıları açıklanan bu evrelerden geçişi belirleyen
nokta, yaş değil gelişim görevleridir.

Schaie, bilişsel açıdan çocukluğun ve ergenliğin bir kazanım evresi
oluşturduğuna inanmaktadır; bu evrede bilgi kazanılmakta ve sorun
çözme teknikleri öğrenilmektedir, bunların genç kişinin yaşamındaki
güncel önemine çok az bakılmaktadır. Genç insan bir konuyu
"öğrenmek için öğrenir". Yirmili yılların başlarında bilginin bir ayırım
gözetmeden kazanılması evresi aşılır ve başarma evresi'ne girilir; bu
evrede kişi bilgiyi kendini dünyaya yerleştirmek için "kullanır". Orta
yetişkinlikte bir sorumlu evre gelir; bu üçüncü evrede kişisel amaçların
ailesel amaçlara uygunluğu sağlanır; artık zengin ve güçlü olmak,
iyi yetişmiş, mutlu çocukları olmak kadar önemli görünmez. Yine bu
evrede bazı yetişkinler yapıcı evre denilen yeni bir özel evreye
girebilirler: Bu evredeki kişi geniş toplumsal sistemle ilgilidir. Firma,
okul ya da kent yöneticisi olarak aldığı yükümlülükler sorumlu evredeki
kişininkinden çok daha fazla ve derindir. İleri yetişkinlikte yeniden
bütünleştirici evre gelir, burada yaşama bir bütün olarak anlam vermek
söz konusudur. Bu evrede kişi, içe doğru dönerek kendi yaşamı
üzerine ya da dışa doğru dönerek evren üzerine odaklanır.

Schaie'nin yetişkin düşüncesi betimlemesi genç insanın somut ya
da soyut işlemsel düşüncesini aşan özellikler taşımaktadır. Günümüzde,
soyut-sonrası düşünme (postformal thinking) diye adlandırılan
bir düşünce yapısının varlığı tartışılmaktadır. Kimi kuramcılar bu
düşünme biçimini yeni bir evre olarak görmektedirler. Kimileri de
bunu Piagetci anlamda bir evre olarak kabul etmemektedirler. Çünkü
bu evre yaşa dayalı değildir, evrensel değildir, önceki evreden tümüyle
farklı değildir. Onlara göre soyut-sonrası düşünceyi düşüncenin bir
üslubu olarak görmek daha doğru olur; bu düşünce üslubu bir insanın
yaşam deneyimlerinin karmaşıklığıyla, eğitimin derecesiyle ilişkili
olabilir. Bütün bu eleştirilere karşın, burada bu yeni yaklaşıma kısaca
yer vermekte yarar görüyoruz. Bu yaklaşıma göre Piaget'in geleneksel
kuramı yüksek düzeyde bilişsel yeteneğe sahip ayrıksı kişileri dikkate
almamaktadır; bunun nedeni de, Piaget'in öncelikle çocukluktaki ve
ilk ergenlikteki düşünme süreçleriyle ilgilenmesidir. Patricia Arlin
(1975) yeni ve daha ileri bir evre olarak soyut-sonrası işlemlerin var
olup olmadığını araştırdı. Arlin'e göre bir evre "üretici sorular" sorarak
yeni çözümler geliştirme evresidir. Arlin'in niyeti Piaget'in kuramını
reddetmek değil, yeni bir evre katarak bu kuramı genişletmektedir.
Arlin'e göre Piaget'in soyut işlem dönemi kişiden bir sorunu çözmesini
istemektedir; oysa yeni bir sorun bulmak ya da yeni sorular keşfetmek
de bilişsel açıdan önemlidir. Arlin'in "soru bulma evresi" olarak
adlandırdığı beşinci evre yetişkinin zihin yapısında yaratıcı düşünme,
yeni sorular görme, yeni keşifler yapma evresidir.

Günümüzde zeka konusunda gereksinme duyulan bütünleştirici
bir model Marion Perlmutter tarafından ortaya atılmıştır. Zekanın üç
ayrı düzeyinin birleştirildiği bu yaklaşıma Perlmutter üç katlı model
(three-tier model) adını vermekedir (bk. Tablo 13). Bu modelde birinci
kat "işleme" (processing), ikinci kat "bilme" (knoving), üçüncü kat
"düşünme"dir (thinking). Piaget'in kuramı üçüncü kat üzerinde odaklaştığı
halde, faktör analizine dayanan yaklaşımlar ilk iki kat üzerinde
yoğunlaşırlar. Birinci kat işlev görmeye doğumda başlar, ikinci kat çocukluk
sırasında ortaya çıkar, üçüncü kat daha sonra belirir ve yetişkinlik
boyunca gelişimini sürdürür. Her yeni kat eklendikçe sistem
daha güçlü ve etkili olur. Ayrıca bu model zekada yetişkinlik boyunca
ortaya çıkan değişimleri daha iyi anlamamızı da sağlamaktadır. Biyolojik
temelli olan birinci kattaki işlemler yaşamın ileri yıllarında ya
bozulan sağlık ya da biyolojik yaşlanma nedeniyle bozulabilir. Psikolojik
temelli olan ikinci ve üçüncü katlar ise yaşlanmadan pek etkilenmezler.
Çünkü akıcı zekanın temelini oluşturan biliş mekanizmaları
ileri yetişkinlikte, çocukluk, ergenlik ve genç yetişkinliktekinden çok
daha az önemli olmaktadır.

Tablo 13

Üç Katlı Biliş Modeli

Kat İ

(Mekanik beceriler)

Temel mekanizmalar;
birincil zihinsel işlevler;
akıcı yetenekler

Kat İİ

(Birikimli beceriler)

Sözcük bilgisi; birikimli yetenekler

Kat İİİ

(Bileşimli beceriler)

Mantıksal-matematiksel yapılar; stratejiler; yüksek zihin işlevleri

Kaynak: Perlmutter, 1989. Aktaran Perlmutter ve Hall, 1992.

Açıklama: Mekanik beceriler = mechanized skills, birikimli
yetenekler = crystallized abilities, birikimli beceriler = crystallized
skills, bileşimli beceriler = synthesized skills, akıcı yetenekler
= fluid abilities karşılığıdır (B.O.).

Perlmutter'e göre Kat İ (işleme), dikkat, algı hızı, bellek ve akılyürütme
gibi temel bilişsel süreçlerden oluşur (Baltes'in mekanik zekası);
bunlar aynı zamanda akıcı zekayı yaratan yeteneklerdir. Bu katta
bebeklikte ve ilk çocuklukta gelişim olur, daha sonra bilişsel süreçlerde
kararlılık görülür. Kat İİ (bilme) dünyaya ilişkin bilginin birikmesinden
oluşur (Baltes'in pragmatik zekası). Bilme dış deneyimlerle
gelişir ve uyum göstermeye olanak veren temel bilgiyi sağlar; bunlar
aynı zamanda birikimli zekayı yaratan yeteneklerdir. Bu kat dışsal
deneyimlere bağlı olarak yaşam boyunca gelişir (kimi yazarlar, orta ve
ileri yetişkinlikte yavaşlamasına karşın, bu kattaki gelişimi yetişkin
zekasının başat özelliği sayarlar). Kat İİİ (düşünme) yalnızca üstbilişin
ortaya çıkmasından sonra gelişir. Bu kat bilgiyle uğraşma stratejilerinden
ve yüksek düzeyde uyum göstermeye olanak veren yüksek
zihinsel işlevlerden oluşur. Bu kat Piaget'in soyut işlemlerinin özelliği
olan mantıksal-matematiksel düşünceyi, aynı zamanda G. Labouvie-Viefin
önerdiği soyut-sonrası düşünceyi içerir (Perlmutter ve Hall, 1992).

Piaget'in bilişsel gelişim evreleri soyut düşünce ile son bulmaktadır:
Soyut işlem evresinde kişi varsayımlı-tümdengelimli akıl yürütmeyi
başarabilmektedir. Ancak bu evreye ulaşabilmesi için ergenin olgunlaşması
ve eğitim deneyimini tamamlaması gerekmektedir. Soyut
düşünme yeteneği ortaya çıktıktan sonra kişi mantıksal kanıtlar üzerinde
düşünebilir ve mantık süreçlerini çeşitli sorunlara (özellikle matematik
ve fizik ilkelerini içeren problemlere) uygulayabilir. Soyut
düşünme yeteneği tam anlamıyla geliştiğinde kişiyi mantıksal ilişkileri
kurmaya, belirli bir mantıksal sistemin bütün varsayımlı olasılıklarını
görmeye yetenekli kılar. Ancak bu noktada önemli bazı sorular
ortaya çıkmaktadır. Yetişkinlerin gündelik yaşamlarında kullandıkları
düşünce türü bu mudur? Bununla gerçek yaşam sorunları çözülebilir
mi? Soyut düşünce kapalı bir sistemdeki sorunları çözebilir- Böyle bir
sistemde bütün değişkenler arasındaki ilişkiler önce tek tek, sonra bir
bütün içinde ele alınıp çözümlenebilir- Oysa yetişkin yaşamının gündelik
sorunlarının çoğu açık sistemlerin (aile, iş, arkadaşlar, toplum)
birbiri içine girmiş çok yünlülüğü içinde ortaya çıkar. Kapalı sistemde
tek, kesin bir doğruya ulaşıldığı halde, açık sistemlerde bulanık, kısmi
doğrular, çoğu bilinmeyen sayısız değişkenler söz konusudur. Kimi
araştırmacılara göre soyut düşünce açık sistemlerle başetme konusunda
çok soyut ve katı kalmaktadır; böylece soyut düşüncenin ötesinde
dinamik bir düşünce türü saptamanın gereği ortaya çıkmaktadır. Soyut-sonrası
düşünce soyut düşünceden daha az soyut (abstract), daha
az mutlaktır; yaşamın bağdaştırılamayacak yönlerine uyum sağlayabilir,
diyalektiktir, bir düşüncenin ya da durumun çelişik ögelerini daha
kavranılır bir bütün içinde bağdaştırmaya elverişlidir.

G. Labouvie-Viefe (1985) göre, geleneksel olgun düşünce modelleri
nesnel, mantıksal düşünceyi vurgulamakta, buna karşılık öznel
duygulara ve kişisel yaşantıya daha az önem vermektedirler. Oysa
gerçek olgun, uyumlu düşünce, soyut, nesnel düşünme biçimleri ile
duruma duyarlılıktan doğan öznel, anlatımcı biçimler arasındaki etkileşimi
içerir. Yetişkinin bu bileşimi gerçekleştiren düşünce biçimine
uyumsal düşünce (adaptive thought) adı verilmektedir.

Kimi kuramcılar da bilişin en ileri biçimi olarak diyalektik düşünce'yi
(dialectical thought) önermektedirler. Felsefi bir kavram olarak
diyalektik sözcüğü her düşüncenin, her doğrunun karşıtını da içerdiği
ilkesine dayanmaktadır. Her fikir ya da tez, karşı fikri ya da antitezi
de içerir. Diyalektik düşünce, bir fikrin iki kutbunu da aynı anda
düşünmeyi ve sonra bunları bir bileşim içinde birleştirmeyi, böylece
özgün düşünce ile onun karşıtını bütünleştirmeyi sağlar. Dünyada yaşanan
sistemler kapalı olmaktan çok açık oldukları ve sürekli değişimler
kaçınılmaz olduğu için diyalektik süreç de süreklidir. Gündelik yaşamda
diyalektik düşünce bir insanın inançlarının ve yaşantılarının,
karşılaştığı bütün çelişkilerle ve bağdaşmazlıklarla sürekli bütünleşmesi
demektir. M. Basseches (1984) diyalektik düşünce araştırmasında
deneklere "eğitimin özü nedir?" gibi düşünceyi kışkırtıcı sorular
sormakta, sonra yanıtları diyalektik düşüncenin yirmi dört temel özelliğine
göre puanlamaktadır. Hem yaşam deneyimleri hem de eğitim
diyalektik düşüncenin ilerlemesini teşvik etmekte, ama ikisi de gelişmesini
garanti edememektedir. Gerçekte, uyumsal düşünce ve diyalektik
düşünce normatif olmaktan çok ideal olarak görülmesi gereken
düşünce biçimleridir. İnsanların çoğu soyut-sonrası düşünceyi hiçbir
zaman kullanamayacağı gibi, çoğu da düzensiz olarak ya da yalnızca
özel alanlarda kullanabilecektir. (K.S. Berger, 1988)

Zihin gelişiminde soyut işlem yeteneği kişiyi yetişkinlerin dünyasına
girmeye hazırlayan en önemli etkendir. Ancak soyut işlem yeteneği
gelişirken bireyin kişilik yapısını da geliştiğini unutmamak
gerekir; bu bağlamda, kişinin kendini algılayışından ahlak anlayışına
kadar pek çok şey de değişmektedir. Yetişkinlikte, hem çocukluğun
tümevarımcı usavurma (inductive reasoning) biçimi, hem de ergenlikten
itibaren kazanılan tümdengelimci usavurma (deductive reasoning)
biçimi kullanılır. Ama bütün yetişkinlerin soyut işlemlere tam anlamıyla
ulaşamadıkları da bir gerçektir. Başka bir deyişle, en gelişmiş
toplumlarda bile bireylerin hepsinin soyut düşüncenin en ileri düzeylerine
ulaşamadıkları görülmektedir. Bunun temel nedeni, belki bireyin
toplum tarafından yeterince uyarılmaması, toplumdan yabancılaşma
nedeniyle bu düşünme biçiminden isteyerek ya da istemeyerek
uzaklaşmasıdır. Öte yandan, özellikle günümüzde yoğun çevre sorunları
kimi bireyleri kent ve sanayi yaşamından uzaklaştırırken, doğal ve
somut olana yaklaşma bağlamında, soyut düşünme biçimlerinden de
kaçmaya yol açabilmektedir.